Družina je toliko bolj trdna in zdrava, kolikor so družinski člani sposobni uskladiti svoje družinske funkcije z danostmi drugih članov družine.

Elisabeth Lukas

Silvo Šinkovec: Naj šola ne ostane sama (2004)

Kontekst

Skrb za otroke s posebnimi potrebami še vedno ni vključena v šolske programe. V prejšnjem (Julijinem) predavanju smo spoznali, da mora šola raziskati potrebe učencev, njihovih staršev in okolja, ter na podlagi ugotovitev oblikovati primerno vizijo. Včeraj smo raziskali nekatere posebne potrebe učencev. Nismo se dotaknili vseh posebnih potreb, smo pa imeli priložnost proučevati določena vprašanja in poskušali najti rešitve za take vrste potreb. Omenili smo že nadarjene otroke, spolno nadlegovane ali zlorabljene otroke, agresivne učence in učence podvržene stresnim situacijam. Lahko bi omenili veliko več primerov otrok s posebnimi potrebami: čustveno nerazviti, izkoriščani otroci, otroci iz razpadlih družin, otroci brez prisotnih očetov, učenci iz družin s slabim psihološkim zdravjem, otroci brez komunikacijskih sposobnosti, učenci z nerazvito identiteto (državljansko, nacionalno in etnično, osebno, religiozno). Misliti pa moramo tudi na otroke, ki so predani družbi, ki želijo razvijati svoje sposobnosti, učenci, ki iščejo pomen lepote, Boga, resnice in svetosti. Če želimo, na primer, sodelovati pri razvoju demokratične družbe, bi morali posvetiti več pozornosti načinu, kako postati dobri državljani.1

Sedaj lahko naredimo korak naprej v smeri razširitve naše diskusije. Rad bi vas pozval k sodelovanju pri ustanavljanju vzgojne mreže. Ideja ni nova, je pa v kontekstu namena našega srečanja.

Homo conectus

Izraz homo conectus je uporabil Roberto Carneiro pri opisovanju modernega človeka. Živimo v času, v katerem so Evropejci neprestano povezani s celim svetom preko telefona, radia, televizije, interneta, itd. Svet postaja vas. Danes ni več pomembno ali nekdo živi na deželi ali v centru mesta. Vsak posameznik je povezan s svetovnim spletom informacij in življenjskih slogov. Smo homo conectus-i.

Po drugi strani pa družba postaja vedno bolj razdrobljena in ima velik vpliv na razvoj posameznikov, družinskega življenja in posledično na šolsko življenje. Naši učenci lahko komunicirajo z mnogimi ljudmi po svetu, a v mnogih primerih niso sposobni komunikacije znotraj svoje lastne družine, v razredu ali oblikovanja pravega in globokega prijateljstva.

Nekatere dileme, ki jih je izpostavil McLaughlin v svojem predavanju v Ljubljani leta 2002, so še bolj aktualne sedaj, ko poskušamo graditi razširjeno Evropsko Unijo: »da dosežemo ravnotežje med –'…po eni strani vzdrževanje aktivne podpore temeljnih elementov različnih kultur in življenjskih slogov vseh etničnih skupin in po drugi sprejemanje celotne garniture vrednot, ki se razlikujejo od prevladujoče družbe s strani vseh družbenih skupin. … Etnične manjšine se mora spodbujati k ohranjanju njihove identitete v tem skupnem prostoru.

Morajo biti svobodne –'…(da) v demokratičnem okviru ohranjajo elemente, ki so po njihovem bistveni za ohranitev občutka etnične pripadnosti – ali gre pri tem za vdanost določeni religiji ali za ohranjanje svojega jezika v okviru družine ali etnične skupnosti – brez strahu pred predsodki ali preganjanjem s strani drugih skupin'.«2

Družba, v kateri živimo, je multikulturna.3 Nikoli prej ni bilo tako intenzivnega mešanja ljudi in nikoli prej v zgodovini ni bilo toliko priložnosti za osebno rast. Vračamo se k štirim stebrom vzgoje, prikazanim v UNESCOvem poročilu Učenje: zaklad v njem (Learning: the treasure within). To sproža razmišljanja o ciljih izobraževanja in ponuja priložnost za soočenje z zgoraj omenjenimi vprašanji.

Izobraževalni sistem se postopoma spreminja. Zaradi združitve Evrope, sprememb v družbi, nove kulture, novih potreb učencev in njihovih staršev ter novega zavedanja, se spreminja način poučevanja, njegova vloga in cilji. Kakšna je naša vloga in katere cilje naj zasledujemo v tej v kompleksnosti življenja?

II. Vatikanski koncil nam je ponudil odličen dokument Gravissimum Educationis, ki je še danes aktualen. Mogoče nam lahko pomaga pri razmišljanju o naših vprašanjih. »Ljudje vseh ras, stanj in starosti imajo svoje dostojanstvo in zato neodtujljivo pravico do izobraževanja, ki upošteva njihove končne cilje, sposobnosti, spol, kulturo in tradicijo njihove države. Biti mora v sožitju s sorodnimi združenji ter z drugimi ljudmi pri vzpostavljanju prave enotnosti in miru na zemlji. Cilj izobraževanja mora biti oblikovanje človeka, ki zasleduje svoje cilje, oblikovanje dobrih družb, katerim kot človek pripada in oblikovanje družbenih obveznosti, katere bo kot odrasel član moral izpolnjevati.«4 Različnost zahteva nova zavedanja in spodbuja k oblikovanju novih strategij. Tradicionalni pedagoški individualni prijemi so pomembni tudi v današnji filozofiji. Ne moremo delati samo z razredom kot veliko homogeno skupino. Skušamo videti vsako osebo kot edinstveno, s skupnimi in posebnimi potrebami. Učenci so tudi subjekt izobraževanja in ne le objekt. Všeč mi je misel Stanka Gogala, ki podpira izobraževanje za svobodo.5 Poudarja tudi notranjo motivacijo in notranjo svobodo, do katere naj bi se učenci dokopali. Želimo priti v stik z učenčevo intuicijo (notranji vir žive vode ali notranjega Duha), ki vodi vsakega človeka. Verjamem, da je vsaka oseba od Boga poklicana za opravljanje svoje naloge. Zato mora učitelj pomagati učencem, da razvijejo svoje talente. Gre za pedagoško in tudi teološko vprašanje, če gledamo s perspektive teologije stvarjenja.

Izziv

Kakšna je torej vloga učitelja v tej multikulturni družbi? Kako naj pristopim k tolikim različnim potrebam učencev brez ustrezne pripravljenosti in brez ustrezne šolske strategije? Kako naj jaz, običajen učitelj, brez nobenega vpliva na šolsko politiko, prispevam h kakšni bistveni spremembi? Kateri učitelj, večkrat utrujen, brez energije in na trenutke brez vidnih rezultatov, si ne zastavlja takih vprašanj?

Želim poudariti, da bi morala šola, kot formalno in kulturno središče, imeti iniciativo, morala bi storiti prvi korak. To pa zahteva stalno razmišljanje in proučevanje situacije ter pripravljenost na spremembe. Iskanje rešitve vidim v dveh smereh. Prvič na institucionalni ravni, s poudarkom na potrebi po vzpostavitvi vzgojne mreže, in drugič na ravni posameznika s pojmom oikos.

Od državnih šol do izobraževalno – kulturnih središč

Postavlja se vprašanje kako lahko šola reagira na spreminjajočo se družbo in na nove potrebe. Šola je lahko oziroma bi lahko bila »…instrument individualne in kulturne spremembe … (ki) … spreminja način razmišljanja ljudi, spreminja temeljno moralno razumevanje, in spreminja predanosti in pripadnosti« (Feinberg 1998, 56-57)6. Kako zaznavamo vlogo šole? Lahko jo vidimo kot ustanovo, ki izvaja državne programe ali kot vzgojni center, ki ima več avtonomije in pobude.

Rad bi spomnil na predavanje Hannele Niemi7, ki je potekalo na srečanju SIESC leta 2000. Niemijeva raziskuje odnos, ki ga ima država do učiteljev. Sprašuje se kdo je dober, cenjen učitelj: tisti, ki 'dela stvari prav' ali tisti, ki 'dela prave stvari'?

Učitelj, ki »dela stvari prav«, je bil izobraževan s filozofijo, ki poudarja vlogo učitelja kot izvajalca šolskih politik, ki jih postavlja država (Ministrstvo za šolstvo); in naučen prijemov za upravljanje z razredom. Učitelji v takih družbah imajo nizek in neprofesionalen status; so neavtonomni instrumenti političnih interesov. Zelo velik poudarek je na odgovornosti in kontrolah kvalitete sistemov učenja.

Učitelji, ki »delajo prave stvari« so izobraževani s filozofijo, ki njihovo vlogo opredeljuje kot »ključno za doseganje in ohranjanje demokracije v družbi.« Imajo »bolj aktivno vlogo pri razvoju poučevanja in pri razvoju svojega lastnega poklica« ter so »vpleteni v globlje družbene in izobraževalne pogovore.«8

S te perspektive ni težko ugotoviti katera šola bo sposobna odgovoriti na potrebe učencev v spreminjajoči se družbi.

V drugem tipu izobraževalne filozofije šola uživa veliko večjo mero samostojnosti, učitelji so pripravljeni razmišljati in se učiti; iz tega razloga ima šola več možnosti za pobudo in ustvarjalne rešitve problemov. Samostojna šola sama razvija svojo vizijo in bogati državne programe z uvajanjem programov in projektov, ki sledijo zaznanim potrebam; in spoštuje veščine profesorjev. Lahko nudi dodatna srečanja in ustvarja, na primer, neformalno izobraževanje odraslih.

Take šole so lahko '…vznemirjajoči kraji, polni barv, topline in različnosti, ki obstaja v družbi, ki ji služijo'(Tomasi 200, 126)9. Šola, ki odseva potrebe in nanje reagira, lahko oblikuje družbo z močjo znanja in védenja in skupnost, ki je sposobna oblikovati nov življenjski prostor. V tem pogledu postaja vzgojno kulturno središče, ki promovira zdravo življenje in človeške vrednote. Ustvarjalna zbornica učiteljev lahko oblikuje svojo vizijo, ki se izrazi z jasnimi strateškimi cilji. Vizija omogoča šoli, da razširi območje svojega dela in dejavnosti in, da postane podpornica temeljnim vrednotam (spoštovanje, mir, človeško dostojanstvo, itd.).

Kaj lahko stori šola?

Kot vzgojno kulturno središče mora šola imeti pobudo. Šola, ki se odziva na okolje in proučuje njegov kontekst, je sposobna identificirati vprašanja, potrebe in probleme. Že sama določitev problemov sproža zavedanje o njih; zavedanje sproži zanimanje in prebuja notranjo motivacijo za spremembe. Pomemben je naslednji korak: raziskati korenine problemov. Brez poznavanja ozadja tvegamo, da ravnamo površinsko in neprimerno. Nato lahko sprejemamo odločitve, se zavežemo in planiramo projekte ali dejavnosti. Včasih mora šola promovirati razvoj potrebnih znanj profesorjev in oblikovati vodje za nove projekte, ki se jih bodo lotili. Na koncu in kot nov začetek je pomembno vrednotenje.10 Rad bi poudaril nekatere elemente tega procesa.

Identifikacija: Dnevna rutina nam pogosto onemogoča, da bi videli katere so resnične potrebe ali kje se pojavljajo konflikti. Zelo dragocene so osebe, ki so sposobne videti prava vprašanja in prave probleme. To je temelj vsem drugim procesom.

Zavedanje: Brez zavedanja o obstoju problemov, ljudje ne sodelujejo pri iskanju rešitev. Šola ima moč, da naredi prvi korak v smeri »zavedanja o situaciji« (problemih ali potrebah). Temu lahko služijo okrogle mize, predavanja in druge pobude. S takimi pobudami pritegnemo okolje k sodelovanju in reševanju problemov.

Refleksija: Brez jasnega razlikovanja med simptomi in koreninami problema se ne more izpeljati učinkovite pomoči. Strokovni razmislek (refleksija) je več kot samo razmišljanje s splošnim mnenjem ('common sense'). Predpostavlja namreč dodatna znanja in jasno metodologijo.

Programi za oblikovanje: Če želimo rešiti probleme, potrebujemo nova znanja.

Če želimo na primer pomagati nadarjenim otrokom, potrebujemo nove veščine (za prepoznavanje takih otrok, za ustvarjanje in izvedbo programov, za izmenjavo izkušenj, itd.).11 Podobno je z otroki, ki imajo nizko samozavest in z otroki z drugimi potrebami. Brez znanj o tem kako pristopiti k takim situacijam, ne moremo nuditi prave pomoči. Šolski kolektiv mora najprej postati učeča se družba. Znanja in veščine lahko delimo z ljudmi, ki so okoli nas. Lahko se organizirajo predavanja in delavnice za razvoj strokovnih veščin, lahko se odprejo kotički s potrebno literaturo za skupno uporabo, itd.

Projekti: Ko se dobro zavedamo situacije in problematike in se čutimo kos nalogi, sprejemamo odločitve in planiramo dejavnosti. Gre za kratkoročne ali dolgoročne projekte, aktivnosti lahko spodbudijo vidne spremembe.

Vrednotenje: Nekatere šole se lotevajo projektov ločeno, enega za drugim. Zgodi se lahko, da se za določen projekt porabi veliko časa, na koncu pa rezultati ne pripomorejo veliko k življenju šolske skupnosti. Menim, da je zelo pomembno, da šole na koncu vsakega projekta vrednotijo rezultate in spoznanja umestijo v vsakdanje življenje. Projekti, v katere je vloženega veliko dela in razmišljanja, dajejo možnosti za nova spoznanja. Metoda projektov ne dopušča 'ad-hoc' rešitev, pač pa dobro premišljene in načrtovane aktivnosti, ki lahko obogatijo šolsko okolje, kvaliteto izobraževanja in življenje šolske skupnosti.

Prostovoljci: Šolski kolektiv lahko opravlja nekaj takega dela. Kljub temu je boljše, če se oblikujejo skupine prostovoljcev, ki izvajajo določene dejavnosti. Potrebno je izobraziti prostovoljce in jih potem zaupati specifične naloge. Na začetku je potrebnega nekaj truda, kasneje pa se takšno sodelovanje dobro obrestuje.

Kdo lahko sodeluje? Izobraževalna mreža

Generalni sekretar Unesca Koichiro Matsuura je poudaril: »Izobrazba ni samo pravica, ampak tudi ključ razvoja. Ta misel je danes večinoma sprejeta, ampak potreben je tudi poseg šole v življenje, še posebej za tiste, ki so izključeni iz tradicionalnih načinov izobraževalnega sistema. Novi partnerji (skupnosti, nevladne organizacije, lokalni civilni in religiozni voditelji, privatne organizacije) so se pokazali kot zelo koristni.«12

Nekatere naloge, lahko opravijo šole same, Drugih ne morejo. Zato je pomembno razširiti njene odnose z zunanjim okoljem. Na prvem mestu so starši učencev, nato vsi ostali sodelavci: psihologi, zdravniki, socialni delavci, duhovniki, itd. Kreativna šola je sposobna motivirati in vključevati tudi druge enote (organizacije, skupnosti) kot so: centri za socialno delo, družinski centri, športna društva, kulturni centri, terapevtski centri, zdravstveni domovi, tovarne in razne organizacije, verske skupnosti, politične organizacije, policija, knjižnice in medijski centri, mladinski centri, občine, nevladne organizacije, itd. V multikulturni družbi je bistvenega pomena vzdrževanje stikov z drugimi in preprečiti izolacijo. Na obeh ravneh je potrebno delo in animacija ljudi. Poglejmo primer spolnega nadlegovanja. Šola sama ne more kaj dosti storiti, če niso vključeni še drugi akterji: starši, center za socialno delo, zdravstveni dom, sodišče, itd.

Veseli nas, da raste zavest, da iskanje pomoči ni nekaj, česar bi se sramovali, ali znak problematične šole, pač pa visoki nivo kakovostne delovne skupine (team-a), ki ve, da ne more vsega storiti sama.

Kdor zanika probleme, uporablja primitivne oblike obrambnih mehanizmov, ki potisne v podzavest čustva, kot so strah, jeza, sram ali občutek krivde, v katerih se skrivajo notranji konflikti. Dobra delovna skupina išče primerno pomoč ob pravem času za pravo stvar.

Naj vam predstavim primer Cerknice13, kjer je bil vpeljan podoben model vzgojne mreže. Župnija je ustanovila mladinski center. Župnik je skušal vzpostaviti vzgojno mrežo. Povabil je lokalne organizacije k sodelovanju. Na nekaj srečanjih so identificirali nekaj potreb. Ugotovili so, da je pri vzgoji najpomembnejša družina, ostale institucije (vrtec, šola, zdravstveni dom, center za socialno delo) so družini v pomoč. Eno od vprašanj je bila tudi kakovost preživljanja prostega časa mladostnikov. Opredelili so cilje in načine sodelovanja med mladinskim centrom, šolo, centrom za socialno celo, zdravstvenim domom in župnikom. Odprli so svetovalni center za mlade in družino. Zdravstveni center in center za socialno delo sta prišla do spoznanja, da lahko delujeta predvsem v smeri preventive in manj kurative. Vsak je ponovno prevzel svojo pravo vlogo. Skupinsko delo je omogočilo strokovnjakom, da so pomagali številnim ljudem in tudi bolj kvalitetno. »Projekt predstavlja izziv in zahteva veliko znanja, potrpljenja in vztrajnosti. Individualno izobraževanje je potrebno opustiti, ko strokovnjak ali vzgojitelj tako zahteva in poda svoje nasvete. Potrebno je pozabiti na določene principe in ločevanje ljudi na 'mi oz. naše' in 'oni oz. njihovo'. Vsak človek je enkratno bitje, ki zasluži spoštovanje in kdor ima možnost, da mu pomaga, mora dati vse od sebe in nikoli nikomur škodovati.«14

Vzgojna mreža: Šola lahko ustvari socialno, duhovno in kulturno okolje. S projekti in dobro načrtovanimi dejavnostmi lahko ustvari vzgojno mrežo. Veliko tega je že narejenega; veliko se lahko še stori v prihodnosti. Pomembno je, da šola ne ostane sama s številnimi problemi učencev, ki so včasih nerešljivi.

Poziv skupnostim

Svetovna vas informacijske družbe ne zagotavlja zadovoljivih medčloveških odnosov. Na žalost življenje v globalnem naselju ter vpetost v množico informacij in ljudi pogosto pomeni veliko samoto in osamljenost. Zaradi tega razloga ljudje dojemajo dobre odnose kot zelo pomemben dejavnik šolskega napredka. Cilj šolskega dela naj bo tudi učenje za skupno življenje in učenje življenja z drugimi.15 »Formalna izobrazba mora zato priskrbeti dovolj prostora znotraj svojih programov za vključitev mladih (od otroštva naprej) v sodelovanje na področju športa ali v kulturnih dejavnostih. Mladi naj sodelujejo tudi  v družabnih aktivnostih, kot so npr. obnavljanje okolice, pomoč depriviligiranim, humanitarno delo, medgeneracijska pomoč, itd.«16

Učenci večkrat nimajo pravega medsebojnega odnosa, v katerem bi lahko razvijali svoje komunikacijske sposobnosti, moralne sodbe, vrline, samospoštovanje, dobre navade ter osvojili temeljne vrednote.

Učence pripravimo na skupno življenje, če jim ustvarimo okolje, v katerem bodo lahko oblikovali svojo držo in izražali osebna mnenja, kar bo motivacija za iskanje resnice, realnosti, dobrega, lepega, svetega. Brez iskanja objektivnih vrednot ne moremo graditi zadovoljivih odnosov.

L. J. Duhl je napisal številne knjige in članke na temo pomembnosti grajenja zdravih družb (mesta, naselja) in tudi zasnoval projekt za ustanovitev take družbe.17 Po eni strani se je dobro osredotočiti na posebnosti in posebne individualne potrebe, po drugi strani pa moramo skrbeti tudi za skupno dobro, skupne potrebe, zaradi graditve novega občutka za skupnost. Potrebujemo zdrava mesta, okolje, ki ne bo dopustilo, da bi bili otroci zlahka izkoriščani ali zlorabljeni s strani prekupčevalcev mamil, pedofilov ali trgovcev z ljudmi.

Roberto Carniero predvideva, da bo šolska filozofija kmalu doživela renesanso. Državni diktat zapovedi trga bo zamenjala skrb za človeka. To naj bi se zgodilo, ko bodo šole bolj usmerjene v oblikovanje skupnosti na človeških vrednotah in bodo ravnale s posamezniki kot subjekti učnega procesa.18 Rad bi poudaril, da posameznik ne more doseči popolnega razvoja sam, brez skupnosti.

Kot krščanska skupnost tudi trdimo, da je ustvarjanje skupnosti med prvimi točkami prioritet. Pri vzgoji otrok potrebujemo celo vas. Današnje vasi so naše vsakodnevne rutinske poti. Zato želimo letos poudariti potrebo in pomen ustvarjanja vzgojne mreže. Lahko storimo več in boljše, če nismo sami. Naloga šole ni samo v poskusu zadovoljevanja vseh potreb in pričakovanj učencev. Njena naloga je vzpodbuditi druge akterje, da vstopijo v mrežo in skupaj delujejo za boljšo in bolj zdravo družbo.

Oikos

V grškem jeziku beseda oikos pomeni hiša. To besedo najdemo v Novi zavezi, pogosto v pismih apostolov. »Bil je človek v Casareji, imenovan Kornelij, stotnik … Boga boječ človek, kot vsa njegova družina (oikos)« (10,2). Dobi sporočilo, naj pokliče Petra, »kateri ti bo posredoval sporočilo, ki bo odrešilo tebe in tvojo družino (oikos)« (11,4). »Kornelij je nestrpno čakal na nje ter sklical skupaj vse sorodnike in prijatelje.« (10,24).

Oikos pomeni hišo, skupino ljudi, ki živi in dela skupaj, ki je stalno povezana. Nekaj podobnih odlomkov najdemo v Novi Zavezi. »Nato je Levij priredil veliko zabavo v svoji hiši (oikos) v čast Jezusu, zraven njega je sedela množica pobiralcev davkov in drugih ljudi.« (Lk 5,29); »Pojdi domov in povej kaj je Bog naredil zate.« (Lk 8,39); »Danes je prišla rešitev za to družino (oikos)…« (Lk 19,9); »on je verjel skupaj z vso družino (oikos)« (Jn 4,53) itd.

Beseda oikos je zelo zanimiva za vzgojo. Oikos je lahko naša 'družina' (oikos) v sodobnem pomenu. Živimo v svojih stanovanjih, vsak dan gremo po kruh in mleko v bližnjo trgovino, na vogalu kupimo časopis, vedno po isti poti hitimo v službo, kjer srečujemo vedno iste ljudi, z nekaterimi kolegi vzpostavimo globlje sodelovanje itd. Skratka čez dan (teden) srečujemo po deset do dvajset oseb. To je naš življenjski prostor. Oikos ne opredeljuje prostora strogo geografsko, ampak bolj v smislu dnevnih odnosov.

V teh odnosih se razkriva naša življenjska zgodba. V našem oikosu srečujemo ljudi, ki so nam všeč in jih imamo radi, ljudi, ki jih nimamo radi, tiste, zaradi katerih trpimo in tiste, ki jim lahko pomagamo kot strokovnjaki. Ko zavestno gradimo ta oikos, začnemo živeti zavzeto. Sodelujemo v vzpostavljanju Božjega Kraljestva med nami; tako se zavežemo delati z navdušenjem in strokovno.

Metoda sledi določenim korakom. Najprej, učitelj/ica, ki ceni molitev in vero, lahko po svoji moči stori prvo odločitev, in sicer da moli za konkretne osebe iz svojega oikosa. Lahko naredi seznam oseb za katere bo molil/a v prihodnjem časovnem obdobju (teden, mesec). Drugič: lahko se odloči opazovati življenje teh ljudi in jim ponuditi pomoč, ko jo potrebujejo. Oni potrebujejo nas. Ne glede na to kakšne so naše ideje ali prepričanja, lahko določeni osebi stojimo ob strani, ko je v stiski. Storili smo dejanje resničnega služenja.

Včeraj smo spoznali potrebe učencev, staršev in drugih ljudi v našem šolskem okolju. Te osebe se lahko sprašujejo kaj je razlog za naše upanje in vero, lahko se zanimajo katera izkušnja je bila za nas najpomembnejša in nam prinesla smisel v življenje. Lahko nastopi trenutek pričevanja (tretji korak). Zakaj ne bi pričevali v takšni situaciji? Po takšni izkušnji imamo možnost za komunikacijo, za diskusijo o naših globljih prepričanjih in verovanjih, v primeru, da oseba pokaže zanimanje za to (četrti korak). Deliti osebno življenjsko izkušnjo ima lahko večji pomen pri predstavitvi naše vere, kot pa razlaganje v šoli in cerkvi. Kasneje se bo mogoče kdo želel vključiti v našo versko skupnost (peti korak).

Oikos je naš izziv in naša priložnost. Učitelji ne bomo ostali sami, če bomo stremeli h graditvi našega majhnega ali velikega življenjskega prostora, polnega molitve, skrbnosti, nežnosti in ljubezni. Učenci bodo zadovoljni, ko bodo ugotovili, da smo njih in njihove starše uvrstili na naše molitvene sezname, cenili bodo našo predanost delu, ko se bodo znašli v neprijetnih situacijah, ki jih ne morejo rešiti sami. Naši kolegi bodo presenečeni in navdušeni nad našimi malimi priznanji, nasveti ali prijaznimi opažanji o njihovem delu.

Zaključek poln tolažbe in upanja

Šola, ki bo oblikovana glede na potrebe učencev in njihovega osebnega razvoja, bo sposobna odgovoriti na številna vprašanja. »Osnutek, ki ga želimo realizirati, že dobiva svojo obliko. Glavni cilj izobraževalnega sistema se ne more omejevati le na prenos znanja ali učenja poklicnih znanj. Ne smemo pozabiti, da izobraževalni sistem dobesedno pomeni 'dodatek, ki naj učencem omogoči razvijanje svojih sposobnosti v celoti'.«19

Spomnimo se Jezusovega pogovora s Petrom: Ko sta pozajtrkovala, je Jezus dejal Simonu Petru: »Simon, Janezov sin, me ljubiš?« Odgovoril je: »Da, moj Gospod; veš da te ljubim.« Dejal mu je: »Nahrani moja jagnjeta.« Drugič mu je rekel: »Simon, Janezov sin, me ljubiš?« Odgovoril je: »Da, moj Gospod; veš da te ljubim.« Dejal mu je: »Varuj moje ovce.« Tretjič mu je rekel: »Simon, Janezov sin, me ljubiš?« Peter, užaljen, ker je bil tretjič vprašan »Me ljubiš?«, je rekel Jezusu, »Gospod, ti vse veš, veš da te ljubim.« Jezus mu je odvrnil »Nahrani moje ovce. Resnično, resnično povem ti, ko si bil mlad, si lahko šel kamorkoli si želel; toda, ko boš star, boš iztegnil roke, in te bo nekdo drug nesel nekam, kamor ne želiš iti.« (To je rekel, da bi povedal kakšne smrti bo umrl za slavo Boga.). Po tem mu je dejal »Pojdi za menoj.« (Jn 21, 15-19).

Naš odgovor na potrebe učencev in graditev vzgojne mreže je odgovor na Ljubezen, ki nas je ustvarila in nas poklicala.

Literatura

AAVV (1940), Bohinjski teden 1939, Zarja, Ljubljana.

Delors Jacques et altri (1996), Learning: the treasure within, Unesco, Paris.

Code of Ethics for the Members of the Association of Catholic pedagogues of Slovenia, (1996):  Jutro, Ljubljana.

Jeriček, H. (2003), Med skupnostjo in sistemom. V: Vzgoja 17, str. 10–12.

Klančar, D. (1999), Center za družine. V: Vzgoja, 4, str. 28–30.

Matsuura, K. (2000), Kopernikanski obrat. V: Unesco glasnik, december 2000, Unesco, Ljubljana.

McLaughlin, T. H. (2002), The Burdens and Dilemmas of common schooling, University of Cambridge.

Monks, F.J. (2002), Poučevanje nadarjenih učencev. V: Vzgoja 15, pp. 15–16.

Niemi, H. (1999),  Moving horizons in Education, Poglavje 9: Recreating values, University of Helsinki.

Niemi, H. (2000), The role of the teacher in the new millennium. V: To face the Challenges of our Time: a New School for a New Generation, Proceedings Siesc 2000, Društvo katoliških pedagogov Slovenije, Ljubljana.

Šinkovec, S. (2000), Roberto Carneiro (Interview). V: Vzgoja 7, pp. 20–23.

Turnšek, M. (2001), Sistem župnijskih celic za evangelizacij: delovni priročnik za voditelje, Slomškova založba, Maribor.

Vatican II, (1965), Gravissimum educationis.

 

Opombe

[1] “Zdi se, da demokracija konstantno napreduje in se navzema novih oblik in prehaja faze, ki so specifične za določeno družbo. Njena dinamičnost pa je konstantno ogrožena. Vzgoja za (samo)zavest in aktivno državljanstvo se mora začeti že v šoli.« Glej: Unescov dokument Learning: the treasure within, poglavje 2: From social cohesion to democratic participation (53–67), str. 67.

[2] Terence H. McLaughlin, (2002) The Burdens and Dilemmas of common schooling, University of Cambridge, str. 8-9.

[3] V »multikulturnih družbah se porajajo problemi, ki jim ni para v zgodovini. Potrebno je najti poti za priključitev in legitimacijo teženj po enotnostii in različnosti, doseči politično enotnost, brez kulturne spojitve, zasledovati vključenost, brez asimilacije, spodbujati občutek skupne pripadnosti in hkrati spoštovati različne kulturne identitete.« (Parekh 2000, 343) V: Terence H. McLaughlin, (2002) The Burdens and Dilemmas of common schooling, University of Cambridge, str. 2.

[4] Drugi vatikanski koncil, Deklaracija o krščanski vzgoji 1 (Declaration on Christian Education 1), 1965.

[5] Stanko Gogala, Vzgoja k svobodi, In: AAVV (1940) Bohinjski teden 1939, Zarja, Ljubljana pp. 33–46.

[6] V: Terence H. McLaughlin, (2002) The Burdens and Dilemmas of common schooling, University of Cambridge, str. 17.

[7] Hannele Niemi, Vloga učitelja v novem tisočletju (The role of the teacher in the new millennium), V: Soočenje z izzivi našega časa: Nova šola za novo generacijo, spisi Siesc 2000, Društvo katoliških pedagogov Slovenije, 2000, Ljubljana, str. 59–69. Za enak argument glej: Hannele Niemi, Premikanje horizontov v izobraževanju, poglavje 9: Postavljanje novih vrednot, Helsinška univerza, 1999.

[8] Niemi, Spisi, str. 64–67.

[9] V: Terence H. McLaughlin, (2002) The Burdens and Dilemmas of common schooling, University of Cambridge, str. 32.

[10] V ta namen nam je v veliko pomoč Ignacijeva paradigma. Obsega pet korakov: kontekst, izkušnje, refleksija, akcija in vrednotenje.

[11] Franz J. Mönks vodi Evropski izobraževalni program za usposabljanje učiteljev za boljše delo z nadarjenimi otroci. Glej: Vzgoja 15, 2002, str. 15–16.

[12] Koichiro Matsuura, Kopernikanski obrat, Unesco glasnik, december 2000, str. 11.

[13] Darinka Klančar, Center za družine, in: Vzgoja, 4, 1999, pp. 28–30.

[14] Ibid, str. 30.

[15] Unesco: Learning: the treasure within, Paris 1996, pp. 91–94.

[16] Ibid, str. 94.

[17] Glej: Helena Jeriček, Med skupnostjo in sistemom, Vzgoja, 2003, št. 17, str. 10–12.

[18] Glej: Silvo Šinkovec, Roberto Carneiro (Naš Pogovor), Vzgoja, 2000, št. 7. str. 20–23.

[19] Koichiro Matsuura, Kopernikanski obrat, Unesco glasnik, december 2000, str. 11.